期刊好文 | 思政教育融入“用英语讲中国故事”实践课程的研究（文/孙曙光）

提 要：本研究以某高校开展的“用英语讲中国故事”实践课程的跨文化模块教学为例，围绕“为什么讲”“讲什么”“怎么讲好”三项教学内容，探索如何将思政教育融入“讲好中国故事”的跨文化意识培养。基于线上教师讲授、学生互评、教师反馈的屏幕录制和录音，学生撰写的故事文稿和反思，本文总结出外语类课程价值观培养的具体做法，分为课前、课中、课后三个阶段呈现。课前，教师根据教学内容设定隐性育人目标；课中，教师通过课程讲授渗透目标，学生通过参与互评活动强化目标；课后，学生通过反思、故事文稿修改巩固目标。本研究旨在为外语课程融入思政元素提供一定的借鉴作用。

关键词：实践课程；中国故事；外语课程思政；价值观培养；跨文化意识

1 引言

课程思政是当前高等学校教育教学改革的热点，近几年涌现出大量的研究，其中学理探讨和宏观层面的研究居多（如陆道坤 2018；张驰、宋来 2020）。外语课程思政研究包括构建“一体化”思政育人体系（文秋芳 2021a），探讨外语课程思政的内涵、原则和路径或框架（文秋芳 2021b；张敬源、王娜 2020），提出外语课程思政的教学设计策略或任务设计理念（胡杰辉 2021；张敬源、王娜 2021）。对一线外语教师来说，外语课程思政建设最重要的问题是“怎样做”（黄国文、肖琼 2021）。然而，有关如何在外语类课程中进行思政教育的实操例子并不多见。本文以外语实践课程思政设计为切入点，探索将思政教育融入外语类课程的具体做法。

2 实践课程介绍

本研究以北京某所“双一流”大学“用英语讲中国故事”冬令营为依托。该冬令营为课外实践活动，是“一体化”思政育人支撑体系的重要组成部分（文秋芳 2021a），在寒假期间开展，主题为大学生用英语向国外受众讲述日常生活故事。本文将其界定为实践课程，包括指导教师团队开展前期实践活动设计与布置、中期课程设计与线上讲授以及后期作业布置与检查。大学生在真实的社会场域讲述中国故事，通过参加这一社会实践活动，盘活已有的文化知识和语言知识，提高英语运用能力，“培养家国情怀和国际视野，达到‘实践思政’的目的”（杨华 2021：14）。

实践课程共有30名学生报名，他们来自不同院系的不同专业，英语水平处于中上等，均自愿参与。课程为期四天，包括课前、课中和课后三个阶段（见图1）。课前是准备阶段，学生完成教师给定主题的故事写作和视频录制，教师准备讲授内容，设置课程目标；课中活动在线上进行，包括教师讲授、学生互评和教师反馈；课后是强化阶段，学生撰写课程反思、修改故事文本和重新录制视频，教师给予必要的指导。故事主题为中国抗疫故事，内容为自己经历或所见所闻的真实故事，字数为300—500词。故事写作采用“一文三稿”的形式。初稿在课前完成，修改一稿在课后完成，修改二稿在实践课结束两个月后完成。

几位指导教师阅读故事初稿后均认为，在此次故事写作中学生存在跨文化意识不强的问题，于是在课中阶段设计了教师教授“中国故事跨文化讲述”模块（下文简称“跨文化模块”）和学生互评、教师评价初稿作品等环节，旨在加强学生的跨文化意识。

3 案例解析

本文以跨文化模块的课程设计与实施为案例，分为课前、课中、课后三个阶段呈现外语类实践课程融入思政教育的具体做法。

3.1 课前设定隐性育人目标

3.1.1 挖掘潜在思政元素

外语思政目标设定不能脱离教学内容（胡杰辉 2021）和学生的具体情况。教学内容是思政教育的起点和抓手（文秋芳 2021b）。课前，教师需要查阅大量文献，深入了解国外民众的中国文化认知现状以及中国文化价值观的传播现状，从“为什么讲”“讲什么”“怎么讲好”三方面挖掘思政元素。在“为什么讲”部分，着重唤起学生讲好中国故事的责任感和使命感；在“讲什么”部分，通过讲述真实的身边小事，帮助学生坚定对中华文化的自信和自觉，增强民族自豪感和认同感；在“怎么讲好”部分，引导学生提高受众意识，尊重他国文化，与受众进行情感连接，提高学生讲好中国故事的胜任力。

3.1.2 设定隐性育人目标

教学目标有显性和隐性之分。显性目标与知识和技能/能力相关，隐性目标与思政育人有关（文秋芳 2021b）。跨文化模块的教学目标包括知识、能力和思政育人目标（见表1）。知识目标对应“为什么讲”“讲什么”“怎么讲好”三方面内容。能力目标聚焦跨文化意识培养，贯穿整个模块，旨在使学生领会到“讲好中国故事”离不开跨文化意识，不能自说自话，也不能盲目迎合，而是要在考虑不同文化的差异性和英汉两种语言话语方式差异性的基础上，立足本土实际，与国际热点接轨，满足受众期待，创造情感共鸣。思政育人目标隐含在知识和能力目标中，学生在充分了解国外民众的中国文化认知现状的基础上，意识到大学生有责任以身边事为切入点，选择最能真实、全面反映当代中国的话题，深入挖掘民间的中国观点；发挥会讲外语的语言优势，采用小切口、大主题的方法，以小见大，使世界通过民间的中国观点了解中国文化价值观；尊重他国文化和话语习惯，淡化宣传话语，巧用文化对比，使国外民众理解中国特色的文化元素，使用数字、事实呈现等手段代替空洞、抽象的宣传。

3.2 课中渗透和强化育人目标

3.2.1 教师讲授：渗透育人目标

教师围绕教学内容，以文献中最新研究成果为基础，通过问题引领和实例佐证的方式，循循善诱，渗透育人目标。

1）以文献为基础，将育人与内容融合

外语课程思政的方法是将育人元素有机融合在教学活动中，不能把思政生硬地强加在教学内容中（文秋芳 2021b）。教师可以使用大量文献为例证使学生信服，隐性渗透育人目标。例如，为了达成培养学生“讲好中国故事”的责任感和使命感这一育人目标时，教师不是以“说教”的方式，“告诉”学生作为新时代的社会主义接班人要有自己的使命和担当，而是用最新的调查研究“说话”：全球22个国家的民众对中国整体形象好感度稳中有升；对中国未来发展持乐观态度；中国经济影响力获得公认（当代中国与世界研究院课题组等 2018）。美国、日本、巴西等15个国家的国外受访者对中国传统文化价值观认同度普遍较高，七成受访者对中国文化有好感（杨越明、藤依舒 2018），国外民众有意愿了解中国文化。然而，他们对中国文化的认知仍停留在较浅的层面，比如他们认为最能代表中国文化的元素是饮食、中医、武术、高铁等（刘瑞生、王井 2019）。有些国外民众对中国文化存在刻板印象，例如，在华留学生对中国人公德、宗教信仰、等级观念、亲子关系存在较大的偏见（王强 2015）。

综上所述，国外民众的中国文化认知现状相关研究介绍使学生意识到中国文化“走出去”取得了阶段性进展，但在“走进去”方面仍需加强。学生还领会到，“讲好中国故事”是国家战略，多渠道的民间传播与主流外宣媒体传播相呼应能最大效应地发挥传播效果（藤依舒、杨越明 2018）。在人人都是中国故事讲述者的大环境下，会讲外语的大学生因具有较强的语言优势，更应责无旁贷，承担讲好中国故事的历史使命与责任。

2）以问题为引领，变被动接受为主动思考

教师通过提问的方式驱动学生的兴趣，引发其深层思考和深度参与，提高主动参与意识，使他们对即将揭晓的答案保持时刻关注，并留下深刻印象，从而促进有效学习。例如，在讲授“怎么讲好”时，教师可以先提出问题：以往的中国故事讲述在哪些方面有待提高？这使学生关注问题，并对问题探索抱有好奇之心，为达成“尊重他国文化和话语习惯”这一隐性目标作了铺垫，进而学习如何用外国人易于接受的方式讲好中国故事。

问题引领与文献研究相得益彰。在抛出问题之后，教师以文献研究结果为基础分享对问题的理解。研究表明，中国故事讲述在语言表达、真实性和受众意识方面都需要提升（金茹花 2019）。演讲的目的是要从听众那里赢得预期反应，出色的演讲者都以听众为中心，在准备讲稿和演讲的过程中，要时刻考虑受众，预估受众可能产生的反应，调整内容使其尽可能清楚、得体和令人信服（Lucas 2009）。因此，既要强调不同文化的差异性，讲出具有中国特色的故事，也要注重国外受众的语言习惯、信仰、价值观和习俗，避免“以我为主”的讲述。

再如，在讲授“讲什么”时，教师提出问题：现阶段我们应该输出何种文化？这一问题使学生主动思考中国在文化传播方面还有哪些不足。如前文所述，在很长一段时间内，中国文化传播大多注重实用器物类文化输出，如茶、瓷器、丝织品、工艺品等，而思想文化（如中国的核心理念和核心价值）输出相当匮乏（时亚梅 2014）。73%的美国大学生对中华文化价值观不太了解或完全不了解，仅有11%的学生认为自己对中华文化价值观有所了解，但是了解程度不深（刘瑞生、王井 2019）。这说明，中国目前在文化传播方面最缺乏文化价值观的传播。

通过提问和现状分析，学生了解到国外受众有意愿了解中国价值观，感悟到“中国故事”本身已经很精彩，具有强大的吸引力，提升了对本国文化的自信和认同。事先设计问题是有效提问的前提（Harris 2014）。本模块中的三大问题“为什么讲”“讲什么”“怎么讲好”是主线，每条主线包含若干事先计划好的问题，形成问题链。例如，“怎么讲好”需要考虑受众，比如故事讲给谁听？他们爱听什么？不爱听什么？有何讲述习惯？教师以问题为载体组织教学，采用多种形式，如线下授课可以组织小组讨论，调动学生的参与积极性。

3）以实例为佐证，将价值观培养与跨文化意识培养相结合

“怎么讲好”是本模块的重点和难点。学生在选题和内容呈现方面显示出跨文化意识不足的问题。选题方面的问题主要体现在：话题过大，多为宏大叙事；以自我为中心，体现讲述者偏好；价值观主线不明。内容呈现不符合英语语言表达习惯，具体表现在：开篇铺垫长、入题慢；对中国特色事物缺乏解释，受众不易理解；自我评判多、宣传痕迹浓、口号式结尾。

如果教师直接“告知”学生上述问题，难以给学生留下深刻印象，教学效果不佳。因此，教师可以使用学生文稿中的例子，以“用实例说话”的方式引导学生对这些问题产生更清晰、更直观的认识。正如《荀子•儒效》中所说：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”例如，为了使学生避免中文的背景铺陈叙事，教师使用了如下例子来说明中英文开篇差异。

The 16th of January, I still remember that day. That was a nice and relaxing day. An old friend and I went to an amusement park. It had been a very long time since I last met with him. We were drifted apart a little bit and I captured the picture of our chatting the day before we met in my dream because of my nervousness. Until now, I suppose you will be curious. Why you mention this day? Does it have something to do with our topic today? Yes, it does. Because, at that day, when we were on the bus leaving for home, scanning the phone screen for the awkward atmosphere between us, we both found out a news saying that there is going to be a pandemic. (130/481 words). （S17）

S17使用大篇幅交代背景，相比之下，故事描写则过于粗略，此种谋篇布局不符合英文的表达习惯。教师以美国记者Peter Hessler关于中国疫情故事的例子为对照，使学生体会到英文表达常开门见山，先写重点，再加入细节描写。这样的对比使学生意识到在“讲中国故事”时要考虑中英文之间不同的话语习惯。

“讲中国故事”还要考虑文化差异。在实践课的工作坊中，CGTN高级顾问Jacob Haselkorn讲述了一个有趣的例子。一名CGTN记者讲述中国春节长辈给孩子发红包的习俗，但并未说明红包里面有什么。国外受众看到孩子拿到红包很兴奋的画面感到迷惑：为什么一个小小的红纸包如此神奇，给孩子带来这么多欢乐？中国特色事物使国外受众感到新鲜，但同时也可能造成理解障碍。在叙事时，学生应注重通过与国外同类事物进行对比使中国故事更易于理解，通过创造情感共鸣使中国故事更易于接受。

比如，如果想让国外受众了解春节是中国人最为看重的节日，是家人团聚的时刻，用西方人所熟知的圣诞节作比较是有效的传播方式。例如：

It was the first spring festival that I spent alone. I was sad and cold, sitting alone before the television. All the plans were canceled. Can you imagine a Christmas alone? Although I turned on every light in my home, all I can feel was loneliness and uncertainty. （S22）

S22讲述独自一人过春节的故事，通过问句“你能想象独自一人庆祝圣诞节吗？”与读者对话，拉近与读者的距离，使读者感同身受。这些实例来自学生习作，好懂易学，最具说服力。教师从习作中归纳出具有共性的典型问题，使学生很快意识到这些问题，并留下深刻印象，然后再辅以行之有效的改进方案，学生的故事写作能力在“写作—讲评—修改”的循环中得以提高。与此同时，学生进一步意识到如想有效传播中国故事，则需要尊重受众的文化和话语习惯。

3.2.2 师生共评：强化育人目标

教师在讲授最后提供学生互评清单（见表2），要求学生从故事文本所体现的价值观、国外受众接受度和情感共鸣三方面进行评价，最后三位中教和一位外教进行评价，并对学生的点评进行总结。

育人目标“尊重他国文化和话语习惯”在文本互评阶段得以巩固。学生点评时均能指出文本中与英文习惯不符之处，并提出从受众的角度出发对中国文化中的特有概念进行解释。课程思政评价设计既要考虑评价形式，也要注重评价内容。遗憾的是，目前缺乏对具有价值导向内容的有效评价（胡杰辉 2021）。评价清单将价值导向的内容显性列出，既与授课内容相呼应，又突出评价重点，为学生互评和后续修改提供了方向。结果表明，学生互评时能够精准地指出同伴的问题。例如，S17在对S1文本评价时指出：

（这个故事）需要解释一些跨文化的东西。例如文中提到“She is so normal (ordinary) that I couldn’ t even remember her name”，这个点很难（被国外受众理解），“无名英雄”这样的概念在国内广为人知，但国外受众可能难以理解，如果进行更多的跨文化解释，国外受众对此的接受度会更好。

小组讨论围绕评价清单展开，既对接前面的教师讲授，又能够很好地巩固教师传递的价值观，将所学内容落到实处。与此同时，故事的作者能够收到来自“真实读者”的反馈。学生能够发现受众意识问题，特别是不符合英语表达习惯之处。例如，S15在对S4文本评价时指出：

这篇文章切入主题的时间过长，没有很快进入核心，读者或听众可能会觉得有一些boring，（产生疑问）为什么还没有到主要内容？......如果作者在开头点明故事是关于什么的，要表达怎样的主题，可能会更好。这样读者会有一个大致的预期，也会对后面的内容更加专注。

教师评价在学生评价后进行，既进一步深化评价，起到“查漏补缺”的作用，又对学生的点评进行总结。例如，一位教师在总结时再次强调从读者的角度审视开头和结尾，加深印象，学生在修改时也会有意识地考虑受众、价值观传递等维度：

我们需要从情感、接受度、立意三部分进行三次自问，从而让自己的文章更加贴近不同文化语境的听众，让我们的故事，我们的理念更容易传播出去。（S21）

3.3 课后巩固育人目标 

3.3.1 撰写反思

学生撰写反思、修改文稿是将育人目标落到实处的举措。对课程收获和问题的及时反思使育人目标得以进一步巩固和贯彻。反思帮助学生回顾课中的要点，强化课中教师渗透的育人目标，并对自己的行为和表现进行监控。

5名学生（占33%）在反思中提到他们意识到讲好中国故事的重要性，以及自己作为新时代大学生所承载的历史使命与责任。他们表示要“尽可能多地讲中国故事，因为他们（指国外受众）真的十分想了解中国故事、了解中国”（S12）。通过了解国外民众的中国文化认知现状，学生跃跃欲试，希望“向那些对中国有成见的外国人分享我们的故事”（S17）。

9名学生（占60%）对中国文化充满自信，认为“随着中国综合国力日益强大，我们的真实故事真的需要广泛传播”（S26）。他们能够感知到“中国故事很精彩”，意识到真实立体的中国能够真正赢得海外民众的接受与认可，对中华文化有强烈的认同感，认为真实的故事能够打动听众，“不需要过多的修饰，简简单单，感动自己，也感动他人”（S12）。

14名学生（93%）意识到讲好中国故事的前提是了解并尊重他国的文化与话语方式，不能自说自话，要有跨文化意识和受众意识。例如：

一味说教宣传会使外国观众很反感，传播效果适得其反。用摆事实、讲故事的方式来呈现，让观众自己思考并得出结论，更加符合西方观众的思维逻辑。（S19）

S19强调中国故事的讲述要符合受众的“思维逻辑”，让事实说话，避免给受众留下“一味说教”的印象。以上反思均显示课中教师渗透价值观有一定的成效，撰写反思加深了学生对价值观的理解。

3.3.2 修改文稿 

反思显示出学生已经开始理解并关注课程中传递的价值观，但这还不够，还需要通过修改故事文本进一步践行价值观。文稿修改能够体现隐性育人目标“尊重他国文化和话语习惯”的贯彻情况，大部分学生能够考虑受众的特点，具有初步的跨文化意识，具体体现在三个方面。

1）以创造共同价值的方式向世界表达中国

以创造共同价值的方式，从世界共享的价值观出发讲述中国故事可能更易于被接受。例如：

As long as all people are united, there will be no mountains that cannot be turned over; as long as all people are united, there will be no barriers that cannot be crossed. This belief is not only widely shared by the Chinese, but can also be shared by the whole world. （S26）

“推己及人”在中外交流实践中能产生较好的效果，若将“自然、和谐、团结”这类观念融于故事讲述，比较容易达成共识。 

2）故事讲述符合受众的话语习惯

开篇背景叙述过多和结尾宣传痕迹浓在初稿中较为普遍，这在修改稿中大有改观，“刻意升华”“生硬拔高”少了，“留白给读者”式的结尾多了。例如：

The selflessness of millions of volunteers, who devoted ourselves into the combat against COVID-19, makes me so assured that there is no challenge that cannot be overcome. （S16）

中国故事如欲被国外民众理解、接受和喜爱，需要满足他们的期待视野，并用他们熟知的话语方式进行讲述，与他们产生情感共鸣。

3）对“中国特色”作额外阐释

中国的人名、地名和特色事物可能会对国外的受众造成理解障碍，需要讲述者为这些“中国特色”作额外脚注。例如：

Although the dumplings were not warm anymore, as dumpling is a kind of representative of family reunion in China, at that moment, she felt the feeling of family. （S1）

S1解释饺子是家庭团圆的象征，尽管已经不再“热气腾腾”，但仍然带来家的感觉，这样的解释更容易打动受众。此外，对具有中国特色的事物，要用国外受众所熟知的事物进行类比（崔琳琳 2021）。例如：

Indeed, one of the most prominent features of Chinese community is high density, normally covering an area of over ten thousand square meters with thousands of households, which is as much as the population of some American cities, such as Caliente in Nevada, Elkins in Arkansas, etc. Just imagine what would happen to the inhabitant in a whole city if there were to be no way for them to go out and store up food and daily necessities. （S23）

S23在解释中国城市小区居住人口密集时，用美国内华达州和阿肯色州的城市人口作比较，受众能够迅速产生联想：这么多人如果没有储备食物会呈现何种景象。采用跨文化比较的方式，对中国文化符号与他国相似文化符号进行类比与阐释，有助于中国文化符号从陌生化到熟悉感的转化（杨越明、藤依舒 2018）。

4 外语类课程思政要点

外语类课程思政是在课程思政隐性教育总原则的指导下（文秋芳 2021b；张敬源、王娜 2020），采用课前“有意”设计，课中“有机”融合，课后“有效”评价、“有力”践行的形式。

课前，教师对思政内容进行“有意”设计，根据教学内容挖掘潜在的思政元素，设定隐性育人目标，再根据育人目标，设计相关的教学活动，促进目标达成。具体而言，课前思政目标设定要点包括三个方面。1）育人目标与知识和能力目标相统一。张敬源、王娜（2020）指出，外语课程思政设计要注重融合性、目标强调潜隐性。胡杰辉（2021）也强调，切忌使目标设定脱离文本。育人目标需结合具体教学内容而设定。2）育人目标需重点突出，不能过于分散，要有选择性地聚焦1—3个思政“点”。3）育人目标通过相应的教学活动实现。

课中，教师将思政内容“有机”融合到教学内容中，如盐入水，润物无声。课中思政目标达成要点包括两个方面。1）育人目标自然渗透。外语课程思政的具体原则包括过程崇尚自然性和方式凸显暗示性（张敬源、王娜 2020），避免将教师提炼出的思政元素直接灌输给学生（胡杰辉 2021）。2）育人目标精准落地。在明确育人目标任务后，教师在授课的各个环节将其落到实处。

课后，教师设计后续任务使思政元素得以“有效”评价、“有力”践行。课后思政目标巩固要点包括两个方面。1）将育人目标囊括于评价目标中。评、教、学融为一体才能将课程思政落到实处。事实上，评价贯穿整个思政育人过程。本文中的案例将学生互评和教师评价纳入课中环节。当学生熟悉互评流程后，可将其放在课后。2）育人目标及时巩固、一以贯之。根据笔者的教学经验，教师很容易将全部精力投入到课前准备和课中实施，从而忽略或草率地完成课后环节，达不到预期效果。设计何种课后活动以便及时巩固前期的教学成果，将育人目标贯穿整个课程，是课后环节教师需要考虑的首要问题。

5 结语

课程思政是一种理念和思维方式，教师在教学的顶层设计上要把育人目标（即价值观培养）放在首位。通过教师讲授和评价活动，学生理解、掌握和强化教师传递的价值观，然后在反思、文稿修改和后续写作中将价值观内化于心、外化于行。思政育人忌讳“直接灌输”，也不能将内容和思政割裂开来，而是要明确课程中思政育人的切入点，使思政与内容达到无缝对接的“基因式”融合（胡杰辉 2021）。其难点在于将育人元素“不着痕迹”地渗透到课程中，并通过系列活动巩固和强化。需要指出的是，价值观培养不是一蹴而就的，仅通过一次讲授或活动难以达成，而是需要经过较长时间以及后续活动贯彻落实。笔者希望本文所呈现的实践课程思政实施步骤对外语类课程融入思政教育具有一定的借鉴意义。

作者简介

孙曙光，北京体育大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教育、二语习得。

本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第4期第26—33页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

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